Attribution

Erhalten Schüler:innen eine Leistungsrückmeldung (z.B. in Form einer bestimmten Note für eine Klassenarbeit), werden sie eine subjektive Erklärung für diesen Erfolg (bei guter Note) oder Misserfolg (bei schlechter Note) haben. Die Gründe für Erfolg oder Misserfolg können beispielsweise in eigenen Fähigkeiten, der Prüfungsvorbereitung oder in den gestellten Anforderungen gesehen werden. Dieser Prozess der Ursachenzuschreibung wird als Attribution bezeichnet und beeinflusst die Lernmotivation, aber auch das emotionale Erleben im Kontext von Leistungssituationen (Ziegler et al., 2001). Ziele der Projekte in unserem Forschungsschwerpunkt Attribution sind die Entwicklung, Durchführung und Evaluation unterrichtsnaher Attributionstrainings für verschiedene Altersgruppen und Schulformen, um Schüler:innen im Aufbau günstiger Attributionsmuster zu fördern.

Worin die Ursachen für eine bestimmte schulische Leistung gesehen werden, kann sehr unterschiedlich sein. Generell unterscheidet man drei Dimensionen einer Attribution:

• Lokalität: Bin ich selbst für das Ergebnis verantwortlich (internale Attribution) oder liegt es an äußeren Faktoren (externale Attribution)
• Stabilität: Ist die Ursache eher zeitlich überdauernd und beeinflusst auch zukünftige Ereignisse (stabile Attribution) oder veränderbar (variable Attribution)?
• Globalität: Haben die ursächlichen Faktoren auch Einfluss auf Leistungen in anderen Bereichen (globale Attribution) oder nur auf das vorliegende Schulfach (spezifische Attribution)?

Aus der Kombination der Dimensionen ergeben sich vielfältige Attributionsmuster: Führt ein:e Schüler:in eine schlechte Note in einer Mathe-Arbeit auf mangelnde mathematische Fähigkeiten zurück, handelt es sich beispielsweise um eine internale, stabile und spezifische Attribution, die ein gutes Abschneiden in der nächsten Mathe-Arbeit zwar ebenfalls unwahrscheinlich macht, auf die Deutsch-Noten aber keinen Einfluss haben sollte. Für die Lernmotivation gilt im Allgemeinen die Attribution auf die eigene Anstrengung als günstig, also eine internale, aber variable und spezifische Attribution. Denn dann wird der Erfolg oder Misserfolg zu einem großen Teil als selbst kontrollierbar betrachtet: Mit hoher Anstrengung können Erfolge erzielt werden.

In der empirischen Forschung findet sich noch ein weiterer für unsere Projekte bedeutsamer Zusammenhang: Depressive Entwicklungen gehen häufig mit einem ungünstigen Attributionsstil einher, bei dem negative Ereignisse internal, stabil und global attributiert werden (z.B. "Ich bin einfach zu doof"), während positive Ereignisse eher external, variabel und spezifisch attribuiert werden (z.B. "Diese Arbeit war ja nun auch besonders leicht"; Försterling & Binser, 2013; Sweeney et al., 1986).

Aufbauend auf diesen Erkenntnissen erarbeiten wir in einzelnen Projekten Techniken, die Lehrkräfte in ihren Fachunterricht integrieren können, um Schüler:innen im Abbau ungünstiger und im Aufbau günstiger Attributionsmuster unterstützen sollen. Dazu gehören beispielsweise Kommentierungs- und Modellierungstechniken, die in Form eines gezielten Feedbacks umgesetzt werden (vgl. Ziegler, 2001). Je nach Alter der Schüler:innen und der jeweiligen Schulform werden diese Attributionstrainings angepasst. In quantitativen und qualitativen Forschungsdesigns werden die Trainings auf ihre Wirksamkeit evaluiert.

Försterling, F., & Binser, M. J. (2002). Depression, school performance, and the veridicality of perceived grades and causal attributions. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 1441–1449. doi.org/10.1177/014616702236875

Gladstone, T. R. G., & Kaslow, N. J. (1995). Depression and attributions in children and adolescents: A meta-analytic review. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 597–606. doi.org/10.1007/BF01447664

Robertson, J. S. (2000). Is Attribution Training a Worthwhile Classroom Intervention For K-12 Students with Learning Difficulties? In Educational Psychology Review, 12, 111-134.

Sukariyah, M. B., & Assaad, G. (2015). The Effect of Attribution Retraining on the Academic Achievement of High School Students in Mathematics. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 177, 345–351. doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.356

Sweeney, P. D., Anderson, K., & Bailey, S. (1986). Attributional style in depression: a meta-analytic review. Journal of personality and social psychology, 50, 974–991. doi.org/10.1037//0022-3514.50.5.974

Weiner, B. (1986): An attributional theory of motivation and emotion. Springer.

Ziegler, A., Schober, B., Stoeger, H., Dresel, M., Ziegier, A., Schober, B., Stöger, H., & Dresel, M. (2001). Motivationsförderung im Unterricht. In C. Hanckel, B. Jötten, & K. Seitfried (Eds.), Schule zwischen Realität und Vision (pp. 256–263). Deutscher Psychologen-Verlag.